理论发展

慕各学派都强调人才的巨大政治作用。王安石把培养人才视为变法的先决条件，他说“法不能以自行”。他的《上仁宗皇帝言事书》，就是一篇完整的古典人才学著作。各学派都反对国家注重科举忽视学校教育的倾向，要求整顿、改革中央官学，发展地方学校,培养人才形成良好的社会风气。对于培养什么样的人才，怎样培养人才，各个学派的见解又是不同的。

范仲淹、王安石以及陈亮、叶适等是封建德才的并重论者。他们强调人才的封建德性的修养，又重视各种实际的治国、理财、将兵才能的训练，要求文武兼备，经史律令兼知。凡“可以为天下国家之用”的知识都应是学校的教学内容。从而达到加强各级封建吏治的目的。理学家、心学家则片面重视人才的封建纲常名教的道德素养，轻视各种有实用价值的学问，诸如军事、律令、农艺等知识技艺。二程、朱熹提出学校的根本任务是教人“明天理， 灭人欲”。

由于程朱理学派的教育思想更符合地主阶级的统治需要南宋末年以后成为封建社会占统治地位的教育思想。但理学家对教育问题曾作过多方面的探究从而丰富了古代教育理论。教　北宋唯物主义教育家张载继王充试图以物质性的“气” 解释人性善恶智愚差别的生理原因， 首次提出“天命之性”和“气质之性”的命题，把人性区分为二。北宋理学家程颢、程颐、南宋理学家朱熹按照其客观唯心主义哲学思想，改造并发挥了张载的人性观点，他们赋予仁、义、礼、智、信等封建道德观念以“天理”的形式，“天理”则被认为是独立的客观实在。

“天地之性”，即是“天理”在人心中的体现。“气质之性”是人禀受于“气”而形成，即人的“血气之身”，是“天命之性” 的 “安顿处”。“天命之性”是至善的；而“气质之性”的善恶， 取决于人出生时所禀气的清浊、纯驳与厚薄。先天禀气清、纯、厚的人，其“气质之性与“天地之性”是统一的，不仅道德完善而且睿智这便是仁且智的圣人。而在现实社会中，理学家认为天生圣人几乎不存在，凡人的“气质之性”都有不同程度的浊、驳以及偏、薄，不仅显示出智愚差别，而且一旦接触物质世界，便会萌发“人欲之私”，将“天理”遮掩，沦为道德有缺陷的人。但经过读圣贤书、修身，气质可变，愚而可智，人欲可去圣人可学而致。这种立论是颠倒了社会存在与社会意识的关系，出于维护封建纲常的需要。但是，理学家从这个基本点出发，论证了人人均有接受教育的先天善质。先天禀受的气质，可以借后天的教育发生变化。这不仅突破了汉唐以来形成的“性三品”说的阶级界限，与两宋以后教育社会性的扩大趋势相适应，而且触及到人的生理禀赋的研究，是对古代教育理论的一种深化。论　理学家强调教育目的是培养人，即具有完善的封建道德修养的人。

具体的要求，反映在朱熹拟订的《白鹿洞书院学规》中。为了有效地培养人，他们探讨了小学和大学的教育任务及其衔接问题。朱熹在中国教育史上首次把小学和大学（即儿童和青少年教育）作为一个统一的教育过程来考虑。他提出小学教育的基本任务是向儿童灌输道德观念和训练封建道德行为习惯，而以后者为重点。大学的基本任务是“格物致知”，即“即物穷理”，使其在小学养成的道德习惯提到道德信念的高度来执守。他们批评把应在小学阶段完成的任务，留待大学去做。理学家们关于道德教育过程的见解，是带有一些辩证因素的，也是对古代道德教育理论的一种发展。

理学家依据他们的“知先于行”、“行重于知”的知行观点,援用并改造《中庸》的“博学之，审问之慎思之，明辨之，笃行之”一语作为大学的教学次序即教育过程。这一教学过程的基本特征是重知，但要求道德义理知识的传授、学习和道德实践有机统一。根据这个“教学次序”，理学家进而就如何读书明理，进行德性修养问题作了总结。“朱子读书法”及其“主敬”的修养论，曾在教育理论领域内统治了领域余年，为封建统治者培养顺从的臣民服务。

但其中尚有不少正确的读书与修养经验的概括，涉及到注意、思维、感情、意志、操守等心理品质以及道德的自我评价等问题的论述，是中国古代教育史中有价值的历史遗产。有　许多理学家重视小学、大学教育用书的编辑和研究，他们突破了盛行于汉唐时期的烦琐的传注经学，注重精选教材。程颢、程颐从众多的儒家经典中,选出《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，作为教学的基本用书。

朱熹对上述四种书又重新加以注释称《四书集注》。此外，他又编写了《童蒙须知》、《小学》，和吕伯恭合编《近思录》。朱熹自述《小学》为儿童提供了“做人的样子”，是小学阶段的基本用书；《近思录》是摘编宋代理学家的言论汇编而成是一本理学的通俗读物便于青少年“得其门而入”，其特点是“要切”。《四书集注》除发挥理学家思想外，力求注释简练、遣辞精确。宋代理学家悉心编著了自童蒙教育到青年教育，从小学到大学彼此衔接的一套教学用书。宋以后，这套教学用书成为法定的学校教科书传播了封建纲常名教思想严重地禁锢了封建士人的思想；但体现在编辑思想中，诸如选材的少而精，用语的贴切、简洁等原则，均具有一定的理论意义。

发展演变

中央官学

宋在国子监下设置教授经学的国子学、太学（四门学、广文馆及辟雍存在时间短暂），传授各种专门知识和技艺的武学、律学、医学、算学、书学、画学。辽在国子监下曾置上京、中京、东京、西京、南京五国子学。金国和元代仿宋在国子监辖下除设立国子学外，还建置以本民族语言进行教学的学校，如女真国子学，蒙古国子学等，亦分别称国子监。其目的在于保存和发展本民族的语言文字，保持本民族的性格特征与传统。

特点

封建社会后期中央官学的发展，具有如下特点：

①思想统治愈益强化。“存天理灭人欲”的理学教育思想，到南宋末年以后，更获得正宗地位。元代开始，朱熹注的《四书集注》被御定为基本教材。

②等级限制逐步消失。宋代国子学与太学的等级限制已趋宽松。元、清是中国境内少数民族所建立的统一政权，统治以汉人为主体的国家，故学校的民族界限极森严。少数民族生员在学的待遇与出仕，均优于汉族国子监生。但就同一民族的学生而言，等级限制逐步趋向消失。

③太学教学组织形式的不断发展。宋皇祐、嘉祐年间，太学中推行胡瑗的“分斋教学”（又称“苏湖教学法”）。其特点是经义与实学并重，因材施教与学友互相切磋相结合。宋熙宁、元丰期间，推行王安石创立的“三舍法”，即在太学中分置外舍、内舍与上舍，建立了一套品德与学业兼顾、平时考查与升舍考试并重的升舍及诠选制度，试图将国家选拔人才与培养人才统一于学校。元延佑期间，继 “三舍法” 建太学六斋，分上、中、下三等，每等各二斋，东西相向。三等之间，始有确切的程度区分。汉人升入上两斋，蒙古及色目人进入中两斋，实行积分制。明、清因之。明国子监首创监生“历事”制度，即监生实习制度，时间1～年不等。。

地方官学

仍照唐制按地方行政区域建学。宋地方行政分路、州（府、军、监）及县三级，州以下设置教授儒经的学校。辽、金仿宋建有府学、州学及县学。元地方行政分路、府、州、县四级。各级均设置教授四书五经的儒学，内附设小学。