分科介绍

古代分科课程

中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”，大概是最早形态的分科课程。近代以来，象夸美纽斯所倡导的“泛智课程”，赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于分科课程。

分科课程的特点在于：它是依据知识的门类分科设置的；它是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果；它往往是相对独立的、自成体系的；它通常按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织。逻辑性、系统性和简约性是分科课程最大的特点。

现代分科课程

分科课程一直是课程理论和实践的核心部分，诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕分科课程展开的。但是自20世纪初期以来的分科课程在实施中的一些弊端及质疑，在当今世界范围内的课程理论和实践中一直持续着，并在一定程度上使得课程改革的步履左右摇摆、蹒跚不定。当今的一些教育工作者们已经对分科课程存在的合法性产生了根本性的怀疑。所以，我们今天更为紧迫的任务就是冷静地为分科课程存在给予一定的辩护，并呼吁形成对提升分科课程品质的追求。基于此，本文力图从历史与现实的历时性维度、知识与经验的共时性维度来凸显分科课程存在与深化的理论合理性，力图为推进这一理论及其相关问题的深入讨论提供一个基本的线索。

一、分科课程存在是历史性和现实性的必然要求

分科课程历史最为悠久，也是课程最主要最基本的组织形态，仍然处于不断变化、调整和完善的动态发展过程之中。在这个过程中，分科课程的实施难免遭遇可以想象的窘迫：不能完全满足教育发展的期望。那么，这是否意味着从根本上对分科课程的否定呢？当然不是。历史告诉我们，教育理想是永恒的、无限的，教育实践是具体的、有限的，教育实践总是与其教育理想有距离的。不过，不用悲观，我们反而应该看到，教育作为一种实践性活动为其理想性实现有着永恒的动力以及人类持续努力的永恒魅力。所以，分科课程作为背负教育前行的具体形态不必因为教育理想的未达成而失落，其历史和现实告诉我们的是，应该急切抛弃否定分科课程的假想，看到分科课程存在的历史性和现实性，积极面对分科课程的问题，努力去改革和完善分科课程，在分科课程困境的不断突破中向着理想靠近。

（一）分科课程存在具有历史发展的逻辑必然性

课程理论研究的学术历史很短暂，分科课程存在的教育历史却很慢长。课程的历史溯源处往往是早就已经成型的学科形态。这微妙地反映一个事实，课程的理论研究和实践发展以分科课程存在这一基本事实为基础。

1.分科课程的历史体现了分化

人类的学习和认识受着其器官的限制，学科分化彰显的是人们认识和学习的策略性。教育作为追求人无限发展的实践活动的必要性，就是因为人类在历史发展中所积累下的知识与新生一代无知之间的矛盾。这又产生了教育中的两个基本矛盾，即科学知识的丰富性与儿童、少年学习年限的有限性之间的矛盾，儿童、少年素质发展的可能性、广阔性与社会要求的有限性及学生成长期限的有限性之间的矛盾。分科课程是教育力图解决其基本矛盾的基本手段。分科课程作为教育努力的一种自觉实践行为，总是想在有限的时间内，努力教授自己认为最有价值和适合学生学习的知识，让学生学得更好。这就要求对知识有所选择。知识的选择和编排总是要有根据和规则，这就出现体系化的分科必然。

在前科学时代，在人类像模像样进行教育活动的历史之初，就已经存在初具形态的多种门类的学科。如在中国，春秋已有“孔子以六艺教人”，经汉代董仲舒“独尊儒术”，延续为以儒家“四书”、“五经”等课程内容；在西方，亚里士多德（Aristotle）已经提到构成分科课程的最下层的读、写、体验、音乐及图画这一类基本的训练性学科，是为“基本课程”学说，发展至以语言为媒介的学艺性学科，古希腊、罗马的学校中就有了文法、修辞、辩证法(逻辑学)和算术、几何、天文、和声(音乐) 等“七艺”。但这时的分科直接反映人们的现实生活，要么同伦理道德的践行需要相关，要么同娱乐闲暇或学艺谋生相系，所以从现在的眼光看，这些尽管是学科化了的知识，却还算是与人们的生活浑然一体。

随着17世纪自然科学的迅速发展，独立的科学分支越来越多，人们整体一统的生活日益界限化为可以科学知识识别的领域；资本主义经济所赖以支撑的机器大生产也迫切需要教育提供掌握专门化了的科学知识与生产技术的实用型的专门人才。这样，人类逐步形成了由许多领域所构成的庞大的学科系统。学科分化势在必然，并越来越精细化。其间，斯宾塞(H.Spencer)高呼“科学知识最有价值”，赫尔巴特（J. F.Herbart）区分出“教学性的教育”，既是科学在教育领域中的渗透，更是分科课程的理论建构影响教育观念和活动的积极体现。

确实，历史的进程使得学科的传统不断得到强化，不断得以改造，并“科学化了。例如，语言、历史成为语言学、历史学。”20世纪以降，分科课程在课程论作为一门学科确立后得到了更深入、更广泛的发展。尽管在理论上有多种主张，分科课程一直影响着世界各国课程的发展却是不争的事实；世界各国课程改革不断创生出新的诸如布鲁纳J.S.Bruner)的“学科结构”等分科课程理论和分科课程形态，更反映出分科课程不断寻求变革的基本动向。但从另一方面看，分科课程的科学化迈进，也带来了远离实践和学生发展的代价，“同这种科学化一道，专业性诸学科以其严整的体系扎下了根，传统的实践性，学艺性体系退居后位。就是说，专业性诸学科在学校的教学中占据了主导的地位。其次，旨在科学研究的，为学术的学问原理在学校中构成了优势，涵盖了分科课程的代表性原理。知识的自我价值扰乱了实践方向感”。这在经典物理学和理性主义联姻催生的科学主义对课程学科化及其内容的渗透最为明显。

显然，教育为着人发展的作用是有限的，分科课程也只是在其中担负有限的功能，但如果没有分科课程的分化性，人类的学习和认识都是难以想象的。我们也要清醒地意识到，分科课程正在遭受科学主义的侵害，我们必须要消除分科课程中的科学主义，并努力克服科学主义带给人类自身认识方式和发展方式的异化。

2.分科课程的发展伴随着综合

正如人们所注意到，学科分化过细，就难免过多、过繁、过杂，既不能很好识别哪些是儿童必须要学的最基本的学科，也势必增加学校和学生的学习难度。所以，20世纪以来杜威始，分科课程没有少受批判。但我们也必须看到，分科课程由知识而学科的历史演进路线本身透射出分科课程所蕴涵的“综合化”的内在动力机制。学科分化是一种历史趋势，人类却从来没有让它成为一种自然的演变。特别是当代，人们开始大量合并学科，并出现一些专门的诸如“综合课程、广域课程、核心课程”等理论研究和实践探讨。

所谓综合课程、融合课程似乎是与分科课程相对的指称，但却不是作为分科课程的对立形态出现的，可以说是分科课程的改进形态。因为，“学科合并后组成的课程仍以学科为中心”。事实如此，逻辑更是如此，所谓综合必然是以分化为前提的，没有分化就没有综合，综合往往意味着另一种形式的分化，再精细的分化也总是伴随着分属不同学科的知识间的交差和融合。分化、综合具有相互转化、相互渗透的辨证统一的关系，就象一枚硬币的两面，观念认识上可以区分，事实上却半点也分不开，过分强调综合试图以综合课程取代分科课程，失去的却恰恰是综合。分化、综合只是学科知识量上、学科门类上的及其相互间结合方式和程度的差异，绝没有质的区别。在这个意义上，我们对时下一些把分科课程视为分科课程的看法并不认同，因为这导致人们过于看重分科课程的分化一面，甚至可能把分化误为分科课程的本质，而看不到分科课程的所蕴涵的综合的本性。