基本介绍

内容简介

《教育学的建构(增订版)》由华东师范大学出版社出版。（两种封面随机发放）

作者简介

陈桂生，1933年生，江苏省高邮市人。华东师范大学教育系教授，全国马克思主义教育思想研究会副理事长，接受政府津贴的专家。主编《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》《斯大林论教育》，著有《人的全面发展理论与现时代》《教育原理》《马克思主义教育论著选读》《现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育》《徐特立教育思想研究》等，1982—1994年间发表文章148篇，主持“元教育理论”(第三批博士点基金项目)“中小学德育理论与实践”(国家教育委员会专项基金项目)课题研究。

图书目录

Ⅰ 教育学基本问题 1 教育学的研究对象 一 教育学关于自身“研究对象”的设定 二 “研究对象”观念在变化中 三 学科研究的“实质对象”与“形式对象” 四 何谓以“教育问题”为研究对象 五 教育学研究的虚构对象与真实对象 2 教育学的研究方法(上) 一 教育学关于自身“研究方法”的设定 二 教育学“研究方法意识朦胧现象” 三 教育学“研究方法意识朦胧现象”(续) 四 “研究方法”观念在变化中 五 现代教育学研究方法的视野 六 “教育研究”与“教育学研究” 3 教育学的研究方法(下) 一 关于若干“教育研究方法”的比较问题 二 教育的实证一实验研究取向 三 “解释学的教育学”取向 四 分析的教育学研究取向 五 教育“行动研究”取向 六 四种教育研究方法比较 七 教育研究成果的检验 八 教育学研究方法的抉择 4 教育学的理论基础 一 教育学：“被占领的区域” 二 教育学关于自身“理论基础”的设定 三 中国教育学中的“理论基础”意识 四 确定教育学“理论基础”的根据 五 明确教育知识与非教育知识之分 5 教育学的学科地位／38 一 问题的提出 二 教育学的学术水平问题 三 教育学的科学水平问题 四 “独立”的学科地位意味着什么 五 别的学科研究成果在教育中的检验 Ⅱ 教育理论的性质与类型 1 教育理论的性质 一 教育理论性质问题 二 教育理论的二重区分 三 从“二分法”到“三分法” 四 教育理论象限图式：四重区分的尝试 五 教育学科分类 六 教育学对于自身性质的迷惘 2 教育科学理论／64 一 “教育科学”理论上的难题 二 思想背景：中西“教育目的”观念的差异 三 对教育进行“科学研究”的最初尝试 四 关于对教育进行“科学研究”可能性的质疑 五 三种“教育科学研究”的抉择 六 “教育科学理论”与“教育实践理论”之间逻辑鸿沟的发现 七 当代关于对“教育目的”进行“科学研究”问题的新视角 3 教育实践理论(上)／74 一 “实践教育学”的课题 二 “教育科学”与实践 三 从“教育科学”与“教育艺术”之分到“教育科学理论” 与“教育实践理论”之别 四 “实践教育学”对实践的“指导” 五 “教育实践理论”的新假设与新探索教育实践理论(下) 一 “教育规范理论”的课题 二 “教育规范理论”诸范畴 三 “教育规范”与“教育规律”、“教育价值” 四 “一般教育规范”与“教育原则” 五 “教育规范理论”中“规范性”弱化迹象 5 “教育理论”、“关于教育的理论”与“元教育理论” 一 问题的提出 二 “教育学之后”辨 三 分清三种理论的意义 Ⅲ 教育学陈述的规则与案例 1 教育学“概念”的建构／97 一 “教育学概念建构”问题 二 教育科学理论概念的建构 三 通用的定义性陈述 四 教育实践理论概念的建构 五 教育学的“概念病” 六 教育概念“形式化”问题 2 教育学“命题”的建构 一 “教育学命题建构”问题 二 教育学命题类型 三 教育学命题的抉择 四 教育学命题模糊现象 3 教育学“论证”案例：康德《论教育学》 一 问题的提出 二 教育理念的形而上学论证 Ⅳ 教育学演变的轨迹 Ⅴ 教育学学术生涯纪事 人名索引 汉英专业术语对照 主要参考资料

文摘

在各门近代基础学科的形成时期，可以按照客观现象划定学科研究对象，每门学科若没有专门的客观现象领域作为研究对象，它在学科之林中就无立足之地；在当代，同一种客观现象，可作为多种不同学科研究对象，每门学科也可向别的学科研究对象渗透。在此种情况下，关于“研究对象”的观念不能不发生变化，如今，已经不能简单地把客观现象同研究对象混为一谈了。 在当代，如果简单地认定教育学以“教育现象”为研究对象，除非添加限定，否则意味着还没有划清教育学同相关学科研究对象的界限。 客观对象领域，可算是学科的“实质对象”。由于“实质对象”不再成为某一学科的专门对象，所以每门学科又各有自身的“形式对象”。这就是说，每门学科的研究对象有“实质对象”与“形式对象”之别。前者指学科研究的具体主题，后者指关于这个主题“是什么”的专门考虑。即前者指学科所指向的某种存在的现象，后者指关于这种现象“是什么”的专门考虑。① 以往对学科研究对象未作“实质对象”与“形式对象”的区分，是由于当时还不存在以不同学科的视角研究同一现象的情况。而现代，出现了一种实质对象可作为不同学科共同研究对象的问题。确立“形式对象”概念，有助于区分研究同一种客观现象的不同学科的研究对象。 就以上所举的例子来说，教育学把这一种现象视为“教育现象”，即认定它是“教育”的现象，只是出于这门学科对教育问题的关注，或以“教育”观点看待这种现象；同样，出于对“社会问题”、“文化问题”或“心理问题”的关注，也可以很自然地把这一现象视为“社会现象”、“文化现象”或“心理现象”。

序言

《教育学的建构》一书，原由湖南教育出版社于1998年出版。它属于以“教育学”为研究对象的研究领域，或称为“元教育学”、“教育知识哲学”、“教育学原理”、“教育后设理论”。此书曾获全国第二届教育科学优秀成果二等奖。在我国，自本书初版问世以来，尽管教育学新作源源应世，而十年前在教育学建构中存在的诸多问题，如教育学性质与研究方法问题、教育学概念、命题表述问题等，都远未解决。这不奇怪。近年来，我国翻译出版了几本“以教育学为研究对象”的著作，如[德]沃尔夫冈·布列钦卡《教育知识哲学》、[德]底特利希·本纳《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》、[俄]弗·弗克拉耶夫斯基《教育学原理》，都表明教育学建构中存在的问题，属带有普遍性的现象。只是我国迄今对这个“以教育学为研究对象”的理论领域，仍然像以往那样陌生和冷漠。这或许也能证明本人这一旧作的生命力尚未丧失。故根据华东师范大学出版社的建议增订改版。 本书从初版中删去8个篇章。增加本人“教育学学术生涯纪事”，主要记录本人十年来在“教育学苦旅”中，不断自我批判和寻求出路的历程，其中遇到的与尝试解决的问题，比本书基本理论中涉及的问题复杂得多。 是为序。