基本介绍

内容简介

《以学定教:道德教育的另一种思路》可供各大专院校作为教材使用，也可供从事相关工作的人员作为参考用书使用。

作者简介

刘次林，1964年生，湖南茶陵县人。1984年毕业于湖南湘潭师范专科学校，1992年获西南师范大学教育学硕士学位，1999年获南京师范大学教育学博士学位，2004-2006年于中央教育科学研究所从事博士后研究，现任上海师范大学教育学院副教授，中国教育学会德育论专业委员会委员，上海市心理学会德育心理学专业委员会副主任。主要从事道德教育、教育学原理的研究和教学。在《教育研究》《华东师范大学学报》(教育科学版)等刊物发表学术论文40多篇，出版专著《幸福教育论》(南京师范大学出版社，1999；人民教育出版社，2003)，担任义务教育课程标准实验教科书《思想品德》(人民出版社，2004)的副主编，主持上海市课题多项。

图书目录

导读 引言 多义的“教育” 第一章 一堂课，一场转变 一、明晰“主体”概念 二、制造“愤悱”环节 三、教育是一种学习 四、德育新定义 五、道德教育(学习)的工作机制 第二章 灌输与对话的较量 一、灌输的式微，对话的崛起 二、灌输与学校德育的内在关联 三、对话与学校德育的契合障碍 第三章 转换思路，倡导服务 一、道德教育作为一种道德学习 二、教师的中介职能 附录：倒水的学问：服务者的心态 三、德育中介的演变 第四章 教师：有所为，有所不为 一、能够·必须·应该 二、服务原则 附录：教师的作为 三、“他山之石” 附录：《死海不死》教学实录 第五章 教师的类型、境界和职业道德 一、四类教师 二、境界秩序 三、师德之魂：做“促进者” 第六章 “班组串换”德育实验 一、缘起 二、班组结构的教育力量 三、班际互访：流动的教育场 四、“班组串换，机制创新” 第七章 你能把课讲多深？ 一、德育的一道“鸿沟” 二、识记·思维·体验 三、以体验逾越鸿沟 第八章 由“美德袋”教育到“三维”德目教育 一、德目与“美德袋”教育 二、“美德袋”教育遭受的挑战 三、“三维”德目：德目教育的新思维 第九章 诚实教育的思路与出路 一、绝对诚实教育观 附录：诚实教育20日学程 附录：“诚实正直”教育实验 二、相对诚实教育观 附录：相声“假话世家”(片段) 三、诚实问题的心理学研究 四、“哥白尼”式的转换 第十章 “礼之用，和为贵” 一、礼“节” 二、礼“貌” 三、人际关系形式与礼的内容 四、礼仪教育中要注意的问题 第十一章 助人谁乐？ 一、把别人当作自己，找准对方需要域 二、把自己当作自己发挥自己着力点 三、把自己当作别人，把握互惠得失度 四、把别人当作别人，顾及自尊与自主 第十二章 德育：内外互化，人己互惠 一、德，直也 二、德，得也 三、直，内外互化 四、得，人己互惠 附录：德国人闯红灯之后 五、德性的可持续发展 附录：“家破人亡”的爱心大使 第十三章 道德的要素与结构 一、道德心理 二、道德行为 三、道德境界 四、道德拓扑结构图 结语 一个有道德的人 主要参考书目 后记

文摘

为了创造这些条件，教师要充分发挥自己的主导作用，为学生选准学习的突破口，为课堂确定合适的聚焦点，营造民主、宽松、愉快的学习氛围，组织有序、高效的学习过程，调控正确、顺利的学习方向，对学生的自主学习进行必要的指点。在发挥主导作用的同时，教师如果能够有计划地逐步放手，最后完全可以达到“不需要教”的境界。在钱梦龙看来，所谓“教学艺术，就是想‘方’设‘法’摆脱学生的艺术”②。他的“教读”首先是基于学生的“自读”，然后又要走向学生“全自主阅读”。钱先生的“导读”艺术使教师不教学生已经会了的，只教学生不会的；对于不会的，也是想办法教会学生自己学习。这种体现教师“服务原则”的思想在他教《死海不死》这篇课文的时候得到了特别充分的体现(详见本章附录：《死海不死》教学实录)。 为了证明传统的讲读法与他自己的导读法的区别，体现导读法的优越性，钱先生进行了一次有意识的实验：在两个条件大体相同的班级，用不同的教法教同一篇课文《一件小事》。 先在一个班(对照班)完全由教师讲授。时代背景、段落层次、中心思想、写作特点，一步一步，尽量做到“讲深讲透”，语言力求生动，让学生听得“津津有味”。教师边讲解边在黑板上演示有关内容，学生也同时跟着做必要的记录。讲完后布置学生完成课后练习，在课内做。由于教师做了详细的指导，因此答案的正确率极高。整个教学过程(包括课内作业)共用了4个课时。 在实验班则采取学生自读、思考、讨论，教师只作重点指导的教法。先布置自读，要求学生按课文后的习题所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。然后由教师把问题综合起来，集中到学生提的一个问题上：“文章里的‘我’是不是一个自私的剥削者？”钱先生意识到，这个问题不仅是理解课文的难点所在，而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题，而学生中存在对立的意见又有利于激发学生争论的热情。

后记

这本书是在我的博士后研究报告的基础上修改而成的，指导教师是中央教育科学研究所朱小蔓教授。 衷心感谢朱老师对我的长期教导，也非常感谢2006年10月11日参加我的出站答辩会的专家，他们是：毕诚研究员、程方平研究员、华国栋研究员、檀传宝教授、曾天山研究员。 这份研究报告的写作是逐渐“变”出来的。两年来，从标题到章节都一直在发生“变化”。仅标题就变过五次，申请书上的、开题报告的、中期汇报的、出站报告的，直到现在这个正式出版的文本，我都把标题改来改去。至于里面的章节更是经常得到调整。这些变化也许让人生烦，但是，我自己却为此而高兴。因为，这些变化记录了我的思考和进步，每一次调整、修正和充实，都意味着我对研究主题的思考又深入了一步。这不正是我做博士后研究的目的么? 1999年博士毕业以后，我一直在上海师范大学从事道德教育的研究与教学，几年来，逐渐积累了一些感受，希望能够有机会静心整理一下。恰好中央教育科学研究所建立了博士后工作站，得恩于导师朱小蔓教授和研究所的领导与专家的关心，我成功地申请到了这次宝贵的研究机会。我这个人心性懒散，如果没有一项任务罩住自己，很容易得过且过、荒废时日。现在，有了这种机会，又有研究所内的一批著名学者耳提面命，我也就比较顺利地做着我的思考、研究工作。

序言

近年来，教师职场生活和教师专业化发展问题，逐渐成为国际性的热点话题。在我国，制约教育改革和发展向纵深推进的两大瓶颈问题之一，就是教师素质能否有实质性的提高。而在寻求教师素质发展进路的探索方面，传统的授受一知识型发展已日显其局限，而教师在行动、对话活动中的合作一智慧型发展，则不断展示出诱人的前景。 其实，我们在20世纪90年代中期就开始关注教师的专业化发展问题，并从教师的情感一人文素质切入，展开了深入持久的研究。当时，结合国内外师范教育的改革与教师专业化发展趋势，针砭我国传统教师教育中情感一人格素质的缺失，力图突破传统的教师教育模式，改变那种仅以提高教师学科水准和培养“效率性教师”的目标追求，倡导以发展教师的情感一人文素质为核心的教师教育模式。我们初步建构起“情感师范教育”的理论，推出几种有情感教育特色的教师教育理论与实践模式，以便处理好师范教育的专业化、学术化与师范精神(教育人文精神)相悖离的矛盾，处理好师范教育的理论化与师范教育的实践品格之间目益深刻的矛盾，寻找师范教育的根本旨趣。在理论探索中，我们凸显了师范教育中起关系制衡作用的“人之生命关系”，重视开发教师的职业认知、情感和态度，重视教师创造热情的激发、审美意识体验、审美能力的生成以及教师自身生命成长的价值追求与生活体验的过程，关注教师自身的专业成长对师范教育阶段的特殊要求。我们的旨趣在于建构具有实践品格的、鲜活的教师教育理论。